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Réforme Blanquer : l’adieu au citoyen

Réforme Blanquer : l’adieu au citoyen

« Quand le citoyen-écologiste prétend poser la question la plus dérangeante en demandant : “Quel monde allons-nous laisser à nos enfants ?“, il évite de poser cette autre question, réellement inquiétante : “À quels enfants allons-nous laisser le monde ?” »

Jaime Semprun, L’Abîme se repeuple, éd. Encyclopédie des Nuisances, 1997

Créé en 1985, sous proposition du ministre de l’Éducation nationale d’alors, Jean-Pierre Chevènement, le lycée professionnel a pour vocation de former les élèves pour passer des diplômes de niveaux IV (CAP et BEP) et V (Baccalauréat) à caractère professionnalisant. Regroupant des filières très hétérogènes, cette structure reste un thermomètre implacable pour mesurer la reproduction sociale, puisque en 2017, 83,8% des élèves en formation dans ces lycées viennent de classes sociales moyennes (26,1%) et défavorisées (57,7%). S’intéresser aux reformes le concernant, c’est comprendre le projet que le gouvernement envisage pour les plus lésés.

Un désir toujours plus grand d’exercice de la citoyenneté

Suite à la « crise » des Gilets jaunes, le thème du fonctionnement de notre démocratie s’est imposé au cœur des débats de notre société. Les nombreux sondages présentant les Français comme favorables, à une majorité écrasante, au Référendum d’Initiative Populaire, traduisent le désir toujours plus fort qu’ont ceux-ci de participer à l’action publique ou, a minima, de la ratifier. En somme, de remplir leur rôle de citoyen.

Et d’abord, qu’est-ce que la citoyenneté ? Dans un récent ouvrage(1), Dominique Schnapper définit le citoyen en trois points : premièrement, il est un sujet de droit qui dispose à ce titre de droits civils et politiques (liberté individuelle, liberté de conscience et d’expression, participation aux élections en tant que votant et/ou candidat…) ; deuxièmement, il est détenteur à part égale de la souveraineté populaire ; troisièmement, c’est en tant que citoyen qu’il est à la source du lien social : être citoyen français c’est se sentir appartenir à la même organisation politique, la France. Il serait naïf de croire que ce sentiment de légitimité politique naîtrait ex nihilo, c’est précisément à l’école que le citoyen acquière d’abord les instruments (langage, vocabulaire, concepts…), puis les attitudes (respect d’autrui, éthique dialogique, curiosité…) et enfin les arguments (tirés de ses savoirs historiques, politiques, éthiques, économiques, scientifiques, artistiques…) qui lui permettent, en tant que source du pouvoir, de façonner l’avenir politique de son pays. L’école est donc bien le lieu privilégié de l’apprentissage de la citoyenneté, ce que relève très justement le philosophe Régis Debray : « En république, il y a deux lieux névralgiques dans chaque village : la mairie, où les élus délibèrent en commun du bien commun, et l’école, où le maître apprend aux enfants à se passer de maître. » (2). Indissociables de notre République, les politiques d’éducation nationale sont au fondement de ce grand projet d’émancipation qu’est l’avènement de la souveraineté populaire. En témoignent les nombreux projets de plan d’instruction publique (de celui, d’inspiration jacobine, de Lepeletier de Saint-Fargeau en passant par celui, plus libéral, de Nicolas Condorcet pour ne citer que les plus connus) qui ont été présentés à la Convention durant la Révolution française.

Choisir son école c’est donc, en définitive, choisir sa République. Ainsi, il est important de bien mesurer les tenants et les aboutissants de cette nouvelle réforme proposée par le gouvernement et notamment la place qu’elle accorde à la formation du citoyen. Car comme l’écrivent Philippe Meirieu et Marc Guiraud, la citoyenneté « n’est pas un “supplément d’âme”, sorte de cerise sur la tranche napolitaine des disciplines d’enseignement ; elle est le principe organisateur de la “cité scolaire” et de la formation de la personnalité de l’élève. Elle légitime l’existence de l’école, en oriente toutes les activités, détermine le choix de ses contenus et de ses méthodes et constitue la principale référence pour juger de sa véritable efficacité. » (3)

Une baisse drastique de la qualité de la formation

On ne peut qu’être choqué par la lecture des nouvelles grilles horaires du lycée professionnel. En effet, la baisse drastique du nombre d’heures de cours suivies par les élèves (diminution de 380 heures pour un cursus en bac pro et jusqu’à 176 heures en moins pour un cursus de CAP) a comme premier objectif la suppression de postes d’enseignants et ne peut être soutenue par de quelconques arguties pédagogiques. En 2019, 2600 postes disparaîtront de l’enseignement secondaire, dont 900 en lycée professionnel (4). Malgré le rejet de cette réforme par le Conseil Supérieur de l’Education, le ministre a acté son maintien. Une fois encore, on fait des économies sur le dos des formations les moins valorisées.

Si on prend en compte la réforme, généralisée en 2009, qui a réduit la durée du baccalauréat professionnel de 4 à 3 ans, c’est presque 1000 heures de cours en moins que recevra chaque élève empruntant cette voie. A diplôme égal, un bachelier professionnel d’avant 2008 (date de la généralisation du bac pro 3 ans) recevait environs 3512 heures de cours contre 2520 heures aujourd’hui. Comment ne pas être surpris par la dévalorisation continue de ces filières, si l’on organise, réforme après réforme, son démembrement ? Comment l’Éducation nationale peut prétendre former des professionnels et des citoyens de qualité quand presque un tiers du temps de la formation initiale est perdu en l’espace de 10 ans ?

L’écart se creuse de plus en plus entre la filière professionnelle et les filières générales et technologiques. Et nous voyons émerger, petit à petit, deux conceptions de la citoyenneté accompagnant chacune des deux voies : d’un côté les élèves entrés dans les filières générales et technologiques sont invités à travers de nouveaux programmes, par ailleurs très critiqués (5), à construire » une culture civique », de l’autre, les lycéens de la voie professionnelle doivent se contenter d’acquérir de vagues compétences psycho-sociales (responsabilité, travail en équipe, prise d’initiative…) dont le jargon, on le voit bien, sied bien plus à la logique entrepreneuriale qu’à l’exercice d’une véritable citoyenneté, mais nous y reviendrons. Comment donc instaurer une culture commune et un dialogue possible entre deux catégories de la population n’ayant pas reçu la même formation civique et culturelle ? En effet, par un rapide calcul, on se rend compte qu’à présent un élève de lycée général et technologique aura deux fois plus d’heures d’histoire-géographie et de français qu’un élève de lycée professionnel, on ne peut penser que cela sera sans conséquence…

Il faut ajouter à ce constat l’absence, toujours remarquée, de cours de philosophie dans le cursus de ces futurs bacheliers. Un rapport de l’inspection générale de l’Éducation nationale (n° 2006-086 d’avril 2007) conclue pourtant qu’il « ne fait donc pas de doute pour les rédacteurs de ce rapport que l’enseignement de la philosophie en lycée professionnel, tel qu’ils ont pu l’examiner en fonctionnement dans l’académie de Reims, a fait la preuve de son opportunité et de sa faisabilité. Ils estiment que les avantages éducatifs, mais aussi culturels et sociaux, l’emportent très largement sur les coûts collectifs, au bénéfice des élèves parmi les plus démunis et, qu’à ce titre, son développement doit être encouragé. » Il y a des recommandations que l’on sait durablement mettre sous le tapis…

Et n’oublions pas la nouveauté que représente la création des heures de co-intervention qui réduisent considérablement la portée de chaque enseignement, obligeant les professeurs des matières générales et ceux des matières professionnelles à faire cours ensemble dans le but « de donner plus de sens aux enseignements généraux en les rendant concrets pour les élèves dans une perspective professionnelle ». Ces heures circonscrivent le cours de français à la pratique de la langue comme simple outil de communication, les exemples donnés sont, à ce titre, sidérants : rédaction d’un menu dans la filière restauration, d’un courrier à destination d’un client en filière vente… Il faut bien se rendre compte que ces nouvelles modalités d’enseignement représentent maintenant près du quart des heures passées devant un professeur de français ou de mathématiques/sciences. En clair, là où l’élève de la voie générale pourra affiner sa connaissance de la langue à travers les grands textes de la littérature patrimoniale, l’élève de lycée professionnel apprendra à lire dans les modes d’emploi de machines liées à sa filière (de quoi développer, assurément, le goût de la lecture…) ; là où certains maîtriseront les contraintes d’un sonnet, les autres maîtriseront les codes de l’e-mail professionnel et ces craintes sont les mêmes pour les matières scientifiques. Comment apprendre à conceptualiser, pour les élèves de la filière « commerce », quand on a pour seules mathématiques, celles du calcul des rabais provoqués par les soldes, ou comment peut-on penser qu’un élève de bac pro « métiers de l’alimentation » puisse être réellement compétent sans une connaissance approfondie des éléments chimiques présents dans les aliments ?

Et ne serait-ce pas mépriser les matières professionnelles que de les croire si empiriques ? Il ne faut pas fréquenter beaucoup d’ouvriers ou d’employés pour ignorer que ceux-ci anoblissent leur pratique au quotidien par une pratique réflexive exigeante. « Ils veulent en faire de simples exécutants », voilà les pensées qui viennent à l’esprit de beaucoup de professionnels. Préférant oublier que « qui peut le plus, peut le moins », cette réforme souhaite ancrer les savoirs transmis aux élèves dans ce qu’il y a de plus trivial et de moins stimulant. Alors apparaît ce que risquent de perdre ces élèves : le processus de conceptualisation qui fait tout le génie humain. Dans son ouvrage Réussir et comprendre, le psychologue Jean Piaget distingue très clairement la réussite qui est la sanction du « savoir-faire » et la compréhension qui est le propre de la conceptualisation et qui fournit à l’action « un renforcement de ses capacités de prévision ». Ce n’est pas la même chose d’arriver à accomplir une action (« que faire pour réussir ? » (6)) et de comprendre, à l’aide de concepts, « pourquoi les choses se passent ainsi ? » (7). Ou, pour être plus concret, de savoir câbler et de comprendre le fonctionnement d’un réseau électrique, de réussir à changer une pièce d’un moteur et de comprendre le fonctionnement d’une voiture…

Cette vision de l’école s’inscrit dans la droite ligne des injonctions à rendre les enseignements théoriques plus « proches » des élèves et plus adaptés aux problèmes qu’ils rencontrent dans leur vie quotidienne. Le sociologue Jean-Pierre Le Goff rappelle très justement que cette pédagogie « fait des œuvres littéraires de simples “instruments” ou “supports” d’une méthode d’apprentissage visant à faire acquérir le plus rapidement possible des compétences opérationnelles, au détriment du temps nécessaire à la formation de la sensibilité et du jugement. Elle fait fi de la signification d’une œuvre littéraire en tant qu’elle ouvre à l’interrogation, exprime la condition humaine, fournit aux jeunes des références et repères dans la construction d’une identité, et ce, dans la période même d’interrogation que constitue l’adolescence. Appliqués à l’enseignement, la logique des compétences et ses outils d’évaluation érodent les finalités spécifiques de l’école dans un sens extrêmement adaptatif et favorise le développement d’un rapport utilitaire à la culture. Elle est négation pratique de la culture comme élément essentiel de ce qui fait l’humain. » (8) Tout est fait pour mettre à l’écart du débat public et de l’engagement citoyen ces élèves dont beaucoup feront partie des classes moyennes et défavorisées.

Pour finir n’oublions pas de dire que cette baisse de la qualité de la formation accentue la reproduction sociale. En effet, le passage d’une classe sociale à l’autre (transclasse) peut se préparer parfois sur plusieurs générations, par gain progressif et accumulation du capital culturel. Or, si l’on ne donne pas accès aux classes les plus défavorisées à la plus haute forme de culture, l’on condamne ces individus, à recommencer, à chaque nouvelle génération, l’impossible mission de l’ascension sociale. Par ailleurs, comment ces élèves pourront briller en BTS (seules études supérieures à leur être réservées) s’ils se retrouvent en concurrence avec des élèves de lycées généraux et technologiques ayant reçu une formation bien plus exigeante ?

La fin de l’éducation à la citoyenneté

Au-delà du nombre d’heures, c’est le contenu des futurs programmes scolaires de la nouvelle réforme qui inquiète. Lorsque l’on essaye de trouver des éclaircissements à propos de la formation à la citoyenneté que recevront les futurs élèves de ce baccalauréat professionnel rénové, on ne trouve que des formules incantatoires et vides. Dans la lettre de saisine, la présidente du Conseil Supérieur des programmes, Madame Souad Ayadaqui, mentionne, sans plus de précision, que « grâce à l’articulation entre enseignements généraux, enseignements professionnels et expérience en milieu professionnel, la nouvelle voie professionnelle a vocation à former des jeunes diplômés qui seront à la fois des professionnels reconnus et des citoyens éclairé ». Elle précise également que « L’enjeu est à la fois de consolider les acquis du collège et de permettre aux élèves d’acquérir une culture générale solide, qui leur sera utile dans la vie professionnelle comme dans la vie civique » (c’est nous qui soulignons). Cette dernière tournure linguistique nous paraît particulièrement révélatrice de l’état d’esprit dans lequel ces programmes se construisent. En effet, univers professionnel et univers civil sont dorénavant indissociables et ce qui sied à l’un doit obligatoirement seoir à l’autre. Pour être plus précis, il semble que, dans cette réforme, la pertinence de chaque savoir sera jugée à l’aune de l’utilité qu’il peut revêtir aussi bien dans le champ civique que dans le champ professionnel, sacré programme ! Cela réduit considérablement l’ambition que doit avoir une véritable formation à la citoyenneté délivrée auprès de tous les élèves à travers le français, l’histoire, la géographie, l’éducation civique, les langues et les matières scientifiques. Bref, toutes ces matières qui permettent à l’esprit humain de s’exercer et de se construire.

D’aucuns pourraient croire que nous extrapolons à partir d’une simple note, mais, en lisant attentivement tous les documents accompagnant cette réforme, l’on peut se faire une idée de ce que pourrait recouvrir désormais la notion de citoyenneté dans les futurs programmes scolaires : un simple apprentissage de « savoir-être » qui peuvent être (nous insistons) utiles « dans la vie professionnelle comme dans la vie civique ». Ainsi peut-on lire dans la note de préconisations à destination des groupes d’élaboration des projets de programme pour les enseignements généraux de la voie professionnelle (Décembre 2018) la précision suivante concernant l’apprentissage de la citoyenneté : « une attention particulière sera portée à la notion de responsabilité face à ses actes et à ses décisions ; le travail coopératif, la prise d’initiative individuelle ou collective pourront être envisagés. » (9) Réduit à peau de chagrin, le civisme n’est plus que l’autre nom de « la culture d’entreprise », c’est « l’engagement citoyen » au sens où l’élabore et le comprend la littérature managériale qui est ici mis en avant en inculquant « l’idée de la responsabilité personnelle du salarié » et « les valeurs individualistes : autonomie, efficacité, capacité de jugement, sens de l’action et de la responsabilité, etc. »

Comment penser le débat public si, chaque année, plus de 500 000 élèves et apprentis nouvellement détenteurs d’un CAP, d’un BEP ou d’un baccalauréat professionnel sortent du système éducatif avec, comme seule culture, celle de l’entreprise… C’est bien un « enseignement de l’ignorance » (10) qui est progressivement mis en place. Cet état d’esprit ne peut engendrer qu’un discours pompeux, rempli de termes flous se bornant à inculquer ce véritable poncif qu’est devenue l’expression « vivre-ensemble » au sein de l’entreprise comme au sein de la cité. Être responsable, coopératif et « force de proposition », voilà la vision du citoyen de demain que propose cette réforme. Ceux qui ont assisté, lors de la Révolution française, à la formidable émancipation du peuple dont ils faisaient partis, ceux-ci étaient conscients du bien précieux que représentait l’instruction de tous et déjà Nicolas Condorcet prévenait : « Quand bien même la liberté serait respectée en apparence et conservée dans le livre de la loi, la prospérité publique n’exige-t-elle pas que le peuple soit en état de connaître ceux qui sont capables de la maintenir, et l’homme qui, dans les actions de la vie commune, tombe, par le défaut de lumières, dans la dépendance, d’un autre homme, peut-il se dire véritablement libre ? Ne se forme-t-il pas nécessairement alors deux classes de citoyens ? » (11) Non, ce n’est décidément pas la même école lorsque l’une se donne pour mission de libérer l’homme de son milieu quand l’autre s’évertue à mieux l’y maintenir…

Les promoteurs de cette réforme : l’OCDE, le MEDEF et l’idéologie libérale

Mais quels soutiens rencontre cette réforme ? Il suffit de relire le manifeste du MEDEF intitulé « Éduquer mieux former toujours » (juin 2017) qui recueille les propositions du syndicat patronal visant à réformer l’apprentissage, pour retrouver les mêmes formules obsédantes et la même imbrication entre civisme et carrière professionnelle :

« Être citoyen et employable, cela signifie : être capable de comprendre le monde dans lequel on agit, être capable de se former tout au long de la vie, de s’insérer dans le milieu économique, être curieux et innovant, savoir rebondir.

Cela nécessite d’agir sur 4 éléments :

  1.  Au primaire, la maîtrise indispensable d’un socle de connaissance générale de base, en y incluant une dimension numérique ;
  2. Au secondaire, la valorisation dès l’enfance de l’envie d’apprendre et de la capacité à agir ;
  3. L’information sur les trajectoires et les parcours possibles ;
  4. Le renforcement de l’implication des entreprises dans la voie professionnelle (enseignement secondaire et supérieur). » 

On sera donc rassuré d’apprendre que l’implication des entreprises dans le système éducatif renforcera la prise de conscience des élèves d’appartenir à une communauté politique et on fera surtout semblant d’y croire… Plus globalement, il est troublant de voir les nombreux points communs qu’entretiennent la vision de l’école proposée en creux par le MEDEF et celle qui s’illustre dans les différentes réformes déjà mises en place. L’obsession de l’orientation, de la formation continue, de l’évaluation par compétences, de la rationalisation des coûts, de l’ingénierie pédagogique (à grand renfort de neurosciences), de la maîtrise du numérique, la participation accrue des entreprises à la rédaction des nouveaux programmes (déjà mise en avant dans le programme présidentiel d’Emmanuel Macron(12)) ne sont que des copier-coller des nombreuses préconisations de l’OCDE. Cette vision est, par exemple, pleinement assumée dans le bulletin « analyse des politiques d’éducation » écrit par cette organisation en 1998. Ainsi y parle-t-on des « nouveaux rôles des enseignants » ou de « l’importance croissante accordée aux compétences, aux connaissances et aux aptitudes des individus » qui « rend l’apprentissage et le recyclage essentiels à toutes les étapes de la vie. »  Déjà en 1979, un délégué régional à la formation professionnelle, Pierre Boutin, nous mettait en garde : « Nous vivons une époque, où l’Éducation se défait dans une vaine tentative pour se ravaler au rang de la formation professionnelle, servante des courts et moyens termes » (13).

On assiste à l’institutionnalisation de cette véritable leçon de vie que nous rappelait naguère, l’ancienne patronne du MEDEF, Laurence Parisot : « La vie, la santé, l’amour sont précaires, pourquoi le travail échapperait-il à cette loi ? »(14)

Voici le nouveau Graal tant chéri par certaines « élites » : l’auto-formation continue des salariés. Ceux-ci usent délibérément d’un vocabulaire grossièrement humaniste ne sont en fait que les chantres de mesures visant à renforcer l’adaptabilité permanente des employés ou des chômeurs aux évolutions du marché de l’emploi (d’où la généralisation de l’évaluation par compétences à l’école) dans le but, pensent-ils, de faire baisser le chômage. Or, il nous semble utile de rappeler ici qu’il y a, en France, presque 6 millions de personnes inscrites à Pôle emploi pour seulement 300 000 emplois non pourvus, dont très peu le sont faute de candidats qualifiés. Hadrien Clouet, docteur du Centre de sociologie des organisations de Sciences po, rappelle fort à propos que :  « Le chômage n’est pas simplement une affaire de volonté individuelle, qui se résoudrait en traversant la rue. Il résulte d’un déficit d’emplois au niveau national. » On se demande où le MEDEF trouve autant de culot pour oser affirmer : « Si l’école faisait son travail, j’aurais du travail. »

Plus aucune référence aux savoirs émancipateurs, à la curiosité, au plaisir d’apprendre, à la culture commune, à l’esprit critique… Un seul et unique but : insérer les individus dans la sphère marchande en leur inculquant le plus grand « civisme », c’est à dire, en fait, la plus grande docilité aux lois du marché. Objectif énoncé on ne peut plus clairement par Jacques de Lavignerie et que rapporte le sociologue Jean-Pierre Le Goff dans son ouvrage La Barbarie douce (sous-titré : « La modernisation aveugle des entreprises et de l’école ») : « Il faudra, faire passer la démarche “bilan de compétences” dans les schémas de pensée. Au niveau individuel d’abord, s’il est vrai qu’il faudra changer complètement d’orientation quatre à cinq fois dans la vie professionnelle et d’activité tous les quatre ans, alors il faut faire pénétrer dans l’esprit de ceux que nous formons, jeunes comme adultes, l’idée de solliciter leur évaluation et que celle-ci soit formalisée ; de faire valoir cette évaluation face aux autres et notamment pour l’embauche. » (15)

Ainsi, se fera, petit à petit l’adieu aux savoirs et à la culture et déjà le MEDEF de regretter dans son manifeste sus-cité que « les diplômes sont bâtis sur une logique de savoirs et de connaissances, et non de compétences » ou encore que le « décalage entre ce qui est perçu comme important par les milieux académiques et ce qui l’est réellement pour obtenir un emploi, pénalise les jeunes »28. Voilà donc les nouveaux obscurantistes de la France contemporaine, tous pressés de délivrer leurs nouveaux sermons : « Attention à vous ! L’école ne vous apprendra rien d’utile pour vos futurs emplois. Préférez nos formations privées bien plus adaptées. » Et le gouvernement de leur faciliter la tâche, en prévoyant dans la réforme, le développement progressif de la voie par apprentissage (via les Unités de Formation en Apprentissage) dans chaque lycée professionnel. Là encore, si tous les élèves choisissaient ce mode de formation, de nombreuses économies peuvent être envisagées pour l’État. À titre indicatif, ce genre de parcours, soumis au droit du travail (l’élève devenant « apprentis »), ne propose que 800 heures d’enseignement en CAP et seulement 1850 heures en Bac pro (contre 1881 heures pour le premier diplôme et 2900 heures pour le second lorsqu’ils sont suivis sous statut scolaire), le reste du temps étant passé au sein de l’entreprise. L’apprentissage, par son mode de fonctionnement et ses visées purement économiques forme des employés en lieu et place de citoyens. Il permet aussi à l’apprenant de se familiariser avec les joies de la précarité, une récente réforme ayant permis la rupture unilatérale du contrat d’apprentissage à l’initiative de l’employeur sans recours devant le Conseil des Prud’hommes. Tant qu’à faire…

Pourtant

À rebours de cet état d’esprit, une autre réforme est possible pour faire émerger un baccalauréat professionnel et des certifications de qualité tout en forgeant les citoyens émancipés de demain. Voici, par exemple, quelques mesures pouvant favoriser cette mission première de l’école :

  • Le rétablissement des heures supprimées et l’alignement horaire des enseignements généraux sur le tronc commun des élèves de la voie générale.
  • L’autonomisation des champs disciplinaires et la fin des dispositifs de co-intervention (Laissés au bon vouloir des équipes pédagogiques) .
  • Les moyens nécessaires (dédoublement des classes, recrutement de personnels compétents, temps de formation…) pour accomplir à bien les missions des professeurs.
  • Un vrai plan d’éducation à la citoyenneté regroupant les matières générales et professionnelles déconnectées des exigences de rentabilité et permettant de donner aux futurs classes populaires les moyens et les armes pour bâtir leur avenir au sein de la communauté nationale.
  • L’introduction de la philosophie dans le cursus de bac pro et de CAP.
  • Le rétablissement du bac pro en 4 ans et, comme compensation pour les élèves, la prise en compte de leurs périodes de stage dans le calcul de leur retraite (quatre périodes de stage dans le cursus pourraient correspondre à une année côtisée).
  • L’établissement d’un véritable « droit à l’erreur » en ce qui concerne l’orientation des élèves.
  • Une revalorisation salariale et la fin de la hausse du temps de travail (via les heures supplémentaires imposées), pour rendre pleinement disponibles les enseignants.
  • La révision de Parcourssup qui met délibérément à l’écart des études supérieures les élèves de voie professionnelle.
  • L’attribution du « Passe culture » dès l’entrée des élèves dans la voie professionnelle, pour permettre aux professeurs l’organisation de véritables sorties culturelles allant du séjour linguistique, aux spectacles vivants.

Du roman national au roman patronal ?

A l’heure de la rédaction des nouveaux programmes, le désarroi de nombreux professeurs se fait ressentir. Quels sens pourront-ils encore donner à leurs enseignements ? La diminution du nombre d’heures consacrées à la formation, la réduction de la citoyenneté à des « savoir-être » permettant l’assimilation d’une « culture d’entreprise » au détriment d’un véritable savoir émancipateur, les heures de co-intervention réduisant complètement le réelle portée des cours proposées et bien d’autres choses ne leur permettent plus à ces derniers d’assurer un enseignement de qualité permettant la formation d’un citoyen pleinement éclairé.

Nous avons tous en tête ces images d’Épinal de la Troisième République, représentant ces hussards noirs véhiculant aux élèves, dans le but de former des citoyens acquis à la cause républicaine, le « roman national » en parallèle des cours d’instruction morale et civique. Nombreux sont les professeurs à avoir choisi ce métier en espérant pouvoir transmettre ce qu’ils ont de plus cher : pour celui-ci, le plaisir de se voir réussir ; pour celui-là, l’humilité face à son propre jugement ou pour cet autre, l’ouverture à la richesse de la culture humaine. Conscients des défauts de l’institution et même parfois de son hypocrisie (fable de la méritocratie (16), construction idéalisée du roman national (17)), il reste quand même, pour bon nombre d’entre eux, le plaisir immense de voir parfois, dans le regard d’un élève, l’émerveillement que peut procurer la rencontre de son esprit avec ce qui représente le génie humain. Surgit alors, pour l’enseignant, le bonheur d’entendre, prononcées lors d’un cours de français, d’histoire, de sciences, ou de matière professionnelle ces phrases si précieuses : »j’ai compris », « c’est fascinant », « je vois les choses autrement maintenant ». Mais, à l’heure où les États-nations ne se donnent plus comme seul but que celui de devenir des « start-up Nation » (18), cette nouvelle école qui prend forme sous nos yeux, ne semble proposer, comme seul ciment du lien social et comme seule perspective d’émancipation, que l’allégeance des plus défavorisés à un « roman patronal ». En somme, de transmettre à l’élève un véritable catéchisme de la littérature managériale étendu à la sphère citoyenne. Et la question se pose alors de savoir de quelle conception de la République ces « citoyens » seront les défenseurs ?

Notes :

(1) Dominique Schnapper (avec la collaboration de Christian Bachelier), Qu’est-ce que la citoyenneté ?, éditions Gallimard, 2000.
(2) Régis Debray, « Êtes-vous démocrate ou républicain ? », article paru dans Le Nouvel Observateur en 1995.
(3) Philippe Meirieu, Marc Guiraud, L’École ou la guerre civile, Plon, Paris, 1997
(4) Ce chiffre de 900 postes supprimés est calculé par le SNUEP-FSU.
(5) Pierre Kahn, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université de Caen et ex-coordinateur du groupe d’experts auprès du Conseil supérieur des programmes pour les programmes d’enseignement moral et civique, relève que les nouveaux programme du lycée général sont « loin des enjeux d’une culture morale et civique qui apprenne aux jeunes à construire ensemble un mode commun qui ne peut plus être présenté comme un donné préexistant et indiscutable. La faiblesse pédagogique du nouveau texte est à cet égard éloquente.[…] Rien, en somme, des implications pédagogiques que comporte la volonté de former des citoyens actifs et, comme le disait si éloquemment le philosophe Alain, “incommodes”. »
(6) Jean Piaget, Réussir et comprendre, PUF, 1974, p.6
(7) Ibid. p. 234
(8) Jean-Pierre Le Goff, La Barbarie douce, éditions la Découverte, 1999
(9) Dominique Schnapper, Op. cit.
(10) L’expression reprend le tire de l’ouvrage de Jean-Claude Michéa, L’Enseignement de l’ignorance et ses conditions modernes, éditions Climats, 1999.
(11) Nicolas Condorcet, Sur la nécessité de l’instruction publique, 1793
(12) Et que l’on peut retrouver ici : « Nous impliquerons pleinement les branches professionnelles dans la définition des programmes et l’organisation des formations. » Avis partagé également par le MEDEF qui désire « renforcer le pouvoir de décision des branches professionnelles dans le processus d’élaboration des diplômes nationaux » (p.15 « Éduquer mieux, former toujours « ).
(13) André Boutin, L’éducation malade de la formation professionnelle, Casterman, Paris, 1979
(14) Le Figaro du 30 août 2005.
(15) Jacques de Lavigerie, « Les objectifs et les moyens de l’Education natoinale », Actualité de la formation permanente, n°95, juillet-août 1988. Cité dans La Barbarie douce, Jean-Pierre Le Goff, éditions la Découverte, 1999.
(16) Sous la direction de Chantal Jaquet et Gérard Bras, La fabrique des transclasses, PUF
(17) Suzanne Citron, Le Mythe national, éditions de l’atelier, 2017
(18) Dans son discours du 15 juin 2017 au salon Vivatech, Emmanuel Macron déclarait : « I want France to be a “start-up Nation”. »

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Légende : Jean-Michel Blanquer, en août 2017
Crédits : École polytechnique/ J.Barande/ Wikimedia commons

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